Les stratégies de base en supervision
Le superviseur souhaite créer un climat favorable à l’apprentissage, exercer un modèle de rôle explicite, guider et stimuler le raisonnement clinique et partager une rétroaction utile et efficace. Lorsque les stagiaires savent exactement ce qu'on attend d'eux, qu'on assure une rétroaction sur leurs comportements et qu'on les valorise quand ils agissent bien, on a plus de chances de faciliter un cheminement progressif harmonieux.
Pour créer un climat favorable, le superviseur prend quelques minutes pour s’intéresser au parcours de l’apprenant, clarifie le mode de fonctionnement de l’institution, préciser son rôle tout en adoptant une attitude bienveillante.
Le stagiaire s’attend à se sentir accueillir, respecté et guidé (savoir quoi faire et comment). Il s’attend aussi à savoir s’il a bien fait et être certain que la personne dont il s’occupe reçoit de bons soins.
Au début, le stagiaire recevra un précoaching avant son intervention, sera observé/accompagné pendant l’intervention et aura l’occasion de partager ses réflexions par la suite.
L’apprenant a souvent peur de déranger, d’être inutile, d’être jugé ou humilié, de se tromper et de ne pas tout savoir. Il craint également d’avoir une mauvaise évaluation.
À la recherche d’un modèle, le stagiaire regarde comment fait son superviseur : comment il utilise son raisonnement clinque, comment il communique avec le patient, comment il collabore avec les autres professionnels. Il observe également comment il organise son travail et note le professionnalisme de ce modèle. Il s’intéresse à ses habiletés techniques, à sa capacité de se remettre en question.
Pour favoriser le processus d’apprentissage, il est utile de rendre ses actions « explicites ».
Le stagiaire est encouragé à développer son raisonnement clinique. On lui demandera de formuler ses hypothèses diagnostiques. Pour rendre le raisonnement clinique apparent, il apprendra à clarifier les données factuelles, à porter attention aux éléments discriminants, à faire un lien entre les connaissances théoriques et le cas présent et à identifier ses difficultés ou incertitudes dans la résolution du problème.
• Le stagiaire est invité à résumer brièvement les données principales
• Il aura à circonscrire le diagnostic différentiel à deux ou trois hypothèses pertinentes
• Il lui faudra par la suite analyser le diagnostic différentiel en comparant et contrastant les hypothèses et les données
• Il pourra par la suite questionner le superviseur concernant ses incertitudes, difficultés ou des démarches alternatives
• Cette démarche amènera à proposer un plan pour le malade (investigation et/ou traitement)
• Le stagiaire pourra finalement choisir un sujet d’auto-apprentissage (lecture) concernant le cas présenté
La rétroaction sera centrée sur la tâche, spécifique, comparée à niveau de performance attendue et en lien avec le prochain pas. L’information dont le stagiaire a besoin concerne ce qui peut être amélioré dans sa performance.
Le superviseur favorise la réflexion en demandant au stagiaire ce qu’il a appris avec ce cas. La rétroaction sera donnée au bon moment, dans un coin tranquille. Le processus d’apprentissage sera décrit comme normal. Le superviseur souhaite établir des relations de confiance entre superviseur/apprenants. Il contribue à définir des objectifs de performance clairs et s’assure que les objectifs des apprenants et des superviseurs sont « alignés ».
L’intensité et la structure de la supervision évoluera au cours du cheminement de l’apprenant afin de favoriser un fonctionnement professionnel autonome. Le stagiaire sera mis face à des défis adapté à son niveau de compétence.
Références
• Nendez, M., Chrlin, B., Leblanc, V. et Bordage, G. (2005), Le raisonnement clinique: données issues de la recherche et implications pour l’enseignement, Pédagogie Médicale , novembre 2005- Volume 6- Numéro 4, 235 – 254.
• Pélissier-Simard, Luce (2017) Initiation aux stratégies en supervision, Département de médecine de famille et médecine d’urgence, Université de Sherbrooke. Powerpoint de 58 diapositives.
• Wolpaw T, Côté L, Papp KK, Bordage G, Student uncertainties drive teaching during case presentations: more so with SNAPPS, Acad Med, 2012 sep:87(9), 1210-7